Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок при восприятии выделяет одни стороны и отвлекается от других, подводит к первому элементарному, непроизвольному «обобщению». Обобщение сначала совершается в переносе действия с одного предмета на другой, который выполняет в действии ту же функцию. Это обобщение нуждается для своего оформления в слове. Когда в первом «возрасте вопросов» ребенок, переходя от одного предмета ближайшего окружения к другому и переводя вопрошающий взгляд от этих предметов к окружающим его взрослым в поисках наименования предметов, обращается к старшим с вопросом «что это?», он в наименовании предметов в слове обретает форму существования для своих первых «понятий» о вещах.
Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом вовсе не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые «классификации», первые зачаточные, очень неустойчивые группировки предметов в «классы».
Так, словом «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шуба, т. е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом — «трля». «Даны» — звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще все, что издает звук[1].
Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине— лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дымит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «ала» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и головную щетку. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, — свечку, пламя газа и т. д.
Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.
Однако с расширением употребления слова посредством его переноса на новые предметы с этим зачаточным «обобщением» вскоре сочетается обратный процесс — постепенного сужения круга предметов, на которые распространяется слово, и тем самым ограничение и уточнение, «специализация» его значения.
Тожество и различие объективно "неразрывно связаны между собой. Перенося слово с одного предмета на другие, ребенок благодаря упрощающему и абстрагирующему характеру своего восприятия отожествляет объективно различные предметы, еще не осознавая их различий. Но пока он не осознает различий, он, фактически отожествляя или, точнее, непосредственно ассимилируя различные предметы, еще не осознает и общего между ними как тожественного. Точно так же, объединяя одни предметы одним, а другие — другим словом, ребенок фактически различает разные предметы, но сначала он при этом вовсе не осознает того общего, что их объединяет. При сопоставлении различных предметов, которые отнесены при первичной «классификации», заключенной в самом наименовании вещей, к разным «классам», ребенок в первую очередь подмечает различия, и ему труднее найти общее, которое в данном случае должно быть осознано как тожественное в различном.
В возрасте 3 года 6 мес. Сана Н. просит: «Мама, давай играть, что разное, что не разное» (28/II 1935 г.). Процесс сопоставления и сравнения представляет для нее, очевидно, определенный интерес. Это для нее занимательная «игра», в которой у нее под руководством взрослых формируется умение наблюдать и, наблюдая, сопоставлять, сравнивать и различать. В самой формулировке своей просьбы поиграть Сана подчеркивает «разное»; тожественное или сходное для нее лишь «не разное». И в ходе дальнейшей «игры» обнаруживается, что Сана по преимуществу отмечает «разное» у различных предметов и затрудняется найти в них «одинаковое».
В возрасте 6 лет 6 мес. Сана Н. уже хорошо справляется с задачей указать при сопоставлении двух предметов как «одинаковое» или общее, так и «разное». Но при этом, проявляя уже известную способность к наблюдению за собственными мыслительными операциями, Сана делает любопытное замечание: «Мама, а разное мне легче увидеть, чем одинаковое: это я давно умею. А находить одинаковое интересно, но оно одинаково, но не совсем». (Из неопубликованного дневника А. М. Леушиной. Запись от 17/1 1938г.)
На этой стадии развития отыскание различий расширяет кругозор; оно знаменует более полное восприятие конкретного содержания реальных явлений.
Это не исключает, однако, того, что, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы однородных предметов одним общим наименованием, разные группы предметов обозначает разными наименованиями.
[1] См.: Менчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. ин-та психологии. М., 1941. Т. III.
Рекомендуем ознакомиться со статьёй: Ситуативное мышление ребёнка | 
