Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого — в результате мыслительной его переработки — как существенный аспект воспроизведения.
Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или — при затруднениях — припоминания.
Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.
Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.
Положение о том, что вспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого, всячески подчеркивалось Э. Бартлеттом в его капитальном труде «Вспоминание».[1] Однако в советской психологии и у Бартлетта это положение имеет различное значение.
Говоря, что вспоминание является не репродукцией (reproduction), а «реконструкцией» или даже «конструкцией» (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого воспроизведения и вспоминания лежит аффективная установка и прошлое реконструируется с таким расчетом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому вспоминание признается выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признается, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку вспоминание определяется как «an imaginative reconstruction», т. е. собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистское понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником.
Реконструкция в воспроизведении
Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо проявляется его трансформация, что отмечалось в вышеуказанной работе Э. Бартлетта, а в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский[2], и систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.
Проблеме реконструкции посвящено уже упоминавшееся исследование А. Г. Комм. При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.
Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в различных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения.
Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самим текстом подлинника — его смысловым содержанием и речевым оформлением.
Исследование Комм показало, что у взрослых преимущественно выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного — на свободное воспроизведение смыслового содержания с большим или меньшим отклонением от формы подлинника, у представителей другого — на сохранение формы подлинника, воспроизведение текстуальное или близкое к тому.
Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух установок происходит постепенно. У маленьких школьников реконструкция слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки.
На более высоких этапах обучения реконструкция принимает все более сложные формы, основанные на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников, в частности, проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах.
Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом еще так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идет не от текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается «самотеком», т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идет либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению — в зависимости от конкретных условий и конкретного материала.
Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми — особенно старшими — обнаружило как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный конец текста не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьет против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упорядоченностью или логической связностью.
В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:
а) у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);
б) у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.
В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса — об отсутствии топлива;
в) переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное — только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры;
г) у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном — количественном — подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.
[1] BartlettE. S. Remembering. Cambridge, 1932
[2] П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы припоминания, резко отделив припоминание от вспоминания. См.: Блонский П. П. Психологический анализ припоминания // Ученые записки Гос. науч.-исслед. ин-та психологии. М., 1940. Т. 1. С. 3—25; а также: Замков Л. В. О припоминании // Советская педагогика. 1939. № 3. С. 151 —157; Соловьев If. М. О забывании и его особенностях у умственно отсталых детей // Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1941. С. 193—229.
|