Обзор методов измерения интеллекта
В настоящее время увеличивается количество детей, имеющих
проблемы в развитии. По данным НИИ дефектологии РАО, около 80 % случаев
систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями
интеллектуальной недостаточности. Уровня школьной зрелости в 6‑летнем возрасте
достигают менее 50 % детей, а недоразвитие познавательных способностей
отмечается у каждого десятого ребенка. Фактором высокого риска возникновения
возможных отклонений в развитии ребенка является церебрально‑органическая
недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических
воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Это
патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенности, нейроинфекции
и т. п. В этой связи даже легкие парциальные нарушения интеллектуальных
функций, асинхрония в их формировании требуют специальных форм медико‑психолого‑педагогической
коррекции.
Поэтому важнейшая задача клинической психологии – возможно
более раннее выявление детей группы риска. Практика, однако, показывает, что
часто это происходит лишь после того, как ребенок поступает в школу и
становится очевидной его несостоятельность в усвоении учебной программы. Одной
из проблем, затрудняющих всестороннее клинико‑психологическое обследование
интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте, является отсутствие в
нашей стране психометрического инструментария, отвечающего основным
методологическим принципам.
Широко используемые у нас патопсихологические методики для
исследования интеллектуальных функций у детей отличаются малой стандартизацией
и отсутствием возрастных норм (Детская…, 2000; Выготский, 1960; Лебединская,
1982; Лебединский, 1985; Лу‑бовский, 2002; Практикум…, 1987). Этими же
недостатками страдают и нейропсихологические методики в комплексе клинико‑психологического
изучения аномальных детей (Л. И. Вассерман и др., 1997; Цветкова, 1998).
А. Анастази (Анастази, 1982) указывает на то, что первые
попытки дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью
различать душевнобольных, умственно отсталых и психически нормальных людей, и
такое различение требовало уточнения понятия нормы.
Начав с опытов по установлению объективных различий между
нормой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи создали
разнообразные психологические методики, в том числе и тесты. По мере накопления
опыта вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие методики.
Психологи‑диагносты стремились задать в своей области исследований строгие
правила, предусматривающие объективность всех обязательных процедур –
подготовки методик, их использования, обработки полученных данных, принятия
решения на основании полученных результатов.
Большинство описанных в литературе тестов на выявление
нарушений когнитивных функций разработаны для детей старше 5 лет. В то же время
отдельные разделы клинико‑психологической диагностики патологии детского
возраста разработаны неравномерно. Например, недостаточно представлена
диагностика психического недоразвития детей раннего детского возраста.
Ощущается недостаток методических средств. Это создает большие трудности при
обследовании детей с нарушениями психического развития, так как они с трудом
включаются в ситуацию обследования, не всегда охотно вступают в контакт с
психологом, что предъявляет особые требования к организации обследования и к
мастерству психолога. Следует иметь в виду и то, что нарушения речевого
развития ребенка могут ввести в заблуждение детского клинического психолога и
привести к неадекватной оценке им интеллектуального уровня ребенка.
Большую сложность вызывает также интерпретация полученных
результатов, необходимость выделения первичных симптомов, связанных с болезнью,
и вторичных нарушений (по Л. С. Выготскому), обусловленных нарушением развития
в условиях болезни.
Существует несколько методических подходов при изучении
психического развития детей до 5 лет (Гезелл, 1930; Бюллер, 1935; Сидорова,
1974; Баженова, 1983; Мамайчук, 1998; Ильина, 2004). В работах этих авторов
приводятся нормативы развития конкретных результатов в области психомоторного,
сенсорного, социального, эмоционального, пред речевого и речевого развития.
Так, в работе И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной (Мамайчук, Ильина, 2004)
представлена экспресс‑методика наблюдения нервно‑психического развития ребенка
от рождения до 7 лет. В систематизированном виде приводятся возрастные нормы
развития психических функций, что позволяет своевременно выявить нарушения
развития ребенка и определить необходимые формы помощи.
Ранняя диагностика нервно‑психического развития ребенка
позволяет клиническому психологу выявить отклонения от нормального развития уже
на первом году жизни (Ильина, 2004). Например, патологическая гипервозбудимость
младенца (мало спит, часто кричит без видимой причины, с трудом успокаивается,
у него не удается вызвать положительные эмоции) характерна для синдрома
повышенного внутричерепного давления и при различных поражениях центральной
нервной системы. Показателем глубокого отставания в психическом развитии может
быть, например, отсутствие реакции ребенка на новизну после 4–5 месяцев первого
года жизни. А если у ребенка в 6–8 месяцев проявляются необычные гуления
(такие, как визг и крики), нет имитации звуков и жестов – это может быть
проявлением раннего детского аутизма.
Г. Гилберт и Т. Питере (1998) приводят сравнительную
характеристику аспектов раннего (от рождения до 5 лет) нормального развития и
раннего развития при аутизме в триаде признаков: речь и коммуникация,
социальные взаимодействия, развитие воображения.
Таким образом, основным методом изучения детей до 5 лет
является стандартизированное наблюдение, оценка хода развития поведения ребенка
в обыденной жизни и сравнение показателей со средне‑нормативными для каждого
возрастного этапа.
Исключением являются шкалы (таблицы) развития А. Геззела и
Н. Бейли, которые относятся к тестовым методам. Хотя и процедуры наблюдения, и
методы обработки в шкалах Геззела, в отличие от обычных психологических тестов,
недостаточно стандартизированы, есть основания полагать, что при
соответствующей опытности психолог может добиться надежности показателей (А.
Анастази).
Шкалы Бейли, показывающие высокий коэффициент надежности,
оценивают степень развития детей от 2 месяцев до 2,5 лет по уметвенному
(память, восприятие, обучаемость, решение проблем, вокализация), моторному
(умение сидеть, стоять, ходить, двигать руками и пальцами) и поведенческому
уровню (эмоциональное и социальное поведение, настойчивость и
целеустремленность). Установлены нормы для этих шкал. Для распознавания ранних
сенсорных и неврологических нарушений, эмоциональных расстройств и
отрицательных влияний среды эти шкалы, как считает А. Анастази, могут быть
чрезвычайно полезны.
Для детей 2–3 лет в моей практике хорошо зарекомендовала
себя методика Е. А. Стребелевой (Стребелева, 1994).
Это комплексная методика оценки умственного развития
ребенка, выявляющая адекватность поведения, принятие задания, обучаемость и
зону ближайшего развития, отношение ребенка к процессу и результату своей
деятельности.
Задания, входящие в эту методику, позволяют выявить
возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных
признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно‑действенного
мышления; продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование).
Разносторонность диагностирования умственного развития
ребенка 2–3 лет позволяет обнаружить пути его коррекционного обучения,
специфические для каждого типа нарушений.
Предлагаемые задания относятся к числу невербальных методик
и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Последнее
очень важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как
первичными, так и сложившимися в силу интеллектуальной или сенсорной
недостаточности.
Теоретической основой методики Е. А. Стреблевой является
концепция «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. При оценке уровня
интеллектуального развития ребенка следует ориентироваться не только на его
актуальный (наличный) уровень развития, но в большей степени на его потенциал,
т. е. «зону ближайшего развития». Она определяется способностями ребенка
справляться с заданиями при некоторой помощи взрослого. При исходных повторных
заданиях эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее.
Если же ребенок не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что
это задание находится за пределами «зоны ближайшего развития» и не способствует
прогрессу в его психическом развитии.
Поэтому при анализе результатов обследования основное
внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, то есть
его обучаемости. Предлагаются следующие виды помощи: выполнение заданий по
подражанию, по подражанию с использованием жестов, с речевой инструкцией.
Обучаемость, то есть переход ребенка от неадекватных действий к адекватным,
свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в
некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с
нарушениями эмоционально‑волевой сферы.
Многолетний опыт моей работы в ППЦ «Здоровье» по
обследованию детей раннего возраста с использованием этой методики показывает,
что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере
познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения
(самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату.
Первым психометрическим тестом на интеллект является шкала
Стэнфорд‑Бине. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент
интеллекта (IQ),или отношение между умственным и фактическим возрастом.
Этот вариант теста (рестандарти‑зация проведена в 1972 г.) широко используется
и в нашей стране (Дружинин, 1999; Психологическая диагностика, 2003).
Многочисленные экспериментальные исследования детей на Западе и в нашей стране
показали высокую степень надежности и валидности этого теста (Анастази, 1982;
Бурлачу к, 2002; Дружинин, 1999; Психологическая диагностика, 2003).
Тест Стэнфорд‑Бине является единственной психометрической
методикой, измеряющей интеллект у детей 3–4 лет . Однако
опыт работы с этим тестом свидетельствует о некоторых отрицательных моментах
при обследовании маленьких детей с его помощью:
тесты внутри каждого уровня примерно одинаковы по трудности
и расположены без учета сложности заданий, что значительно ограничивает
возможности качественного анализа, так как не удается в полной мере выявить не
только «западающие», но и сохранные функции в интеллектуальном развитии
ребенка;
большинство заданий теста требуют больших временных затрат
для экспериментатора, а ребенок выполняет их как раз очень быстро (например,
показать что‑то на картинках), таким образом, внутренний план умственного
действия остается нераскрытым;
в структуре общего интеллекта нет возможности выделить
вербальный и невербальный показатели, что значительно затрудняет структурный
анализ данных;
при выполнении заданий теста ребенок не проявляет интереса к
ним, так как большинство из них не носят игрового характера. Широко
используются в нашей стране и такие тесты на интеллект, как тест Дж. Равена (с
5‑летнего возраста), но он направлен на изучение только невербального
интеллекта, или тест Р. Амтхауэра, который предназначен для обследования детей
более старшей возрастной группы.
В отечественной психологии тоже предпринимались попытки
разработать психометрические тесты интеллекта для детей. По степени
методической проработанности лучшим является «Школьный тест умственного
развития», но он ориентирован на учеников 6–8‑х классов. Кроме того, в
литературе отсутствуют четкие руководства, стандартизованный набор стимульных
материалов, нет нормативов.
Наиболее широко используются в нашей стране тесты Векслера
(детский вариант – WIS С).Тест Векслера для дошкольников (WPPSI)в
нашей стране, насколько мне известно, апробирован не был.
Среди проективных методов в детской клинической психологии
чаще всего применяются графические (рисуночные) методы.
В рисунках дети выражают свои чувства, эмоции, отношение к
другим людям, входящим в их ближайшее социальное окружение. В рисунках дети
могут выразить то, что им трудно, а иногда и невозможно сказать словами, то
есть язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем
вербальный язык.
Особенно эффективным является применение этих методов в
дошкольном и младшем школьном возрасте. Часто именно рисование является
единственной возможностью наладить контакт психолога с ребенком. Особенности
графических изображений коррелируют с уровнем интеллектуального развития детей.
При тяжелой имбецильности дети не в состоянии даже повторить
за взрослым простые движения (нарисовать линию). Они чаще просто пассивны с
карандашом и бумагой. Их каракули не ассоциируются с реальными объектами.
Дети с диагнозом «дебильность» при рисовании опускают многие
существенные признаки предметов. Рисунки схематичны, с часто повторяющимися
элементами. При возможности выбора цвета они выбирают максимум один‑два. Если у
здоровых детей изобразительная деятельность развивается спонтанно, то у
умственно отсталых детей она развивается только при специальном
целенаправленном обучении.
Проективные (рисуночные) методы пришли к нам с Запада, где
получили распространение с начала 1950‑х гг. Из множества этих методов в
детской клинической психологии наиболее эффективными являются: «Рисунок
человека» – тест Ф. Гудинаф и Д. Харрис; тест «Дерево» К. Коха, тест «Дом –
дерево – человек» Д. Бука, «Рисунок семьи» В. Вульфа, а также методика
«Несуществующее животное».
Рисуночные тесты, как пишет Г. Хоментаускас, могут служить
средством ориентации психолога в проблемах ребенка, применяться для построения
рабочей гипотезы, но полученные с их помощью результаты не могут стать
единственной основой психологического заключения, диагноза. Данные техники
недостаточно разработаны, как и большинство проективных методик, с точки зрения
диагностической и прогностической валидности.
Теоретическая валидность теста «Рисунок семьи» доказана,
поэтому Г. Хоментаускас (Хоментаускас, 1987) считает это достаточным основанием
для применения данной методики в детской клинической психологии, где
формулируемая на ее основе гипотеза может впоследствии уточняться.
Использование проективных методов в практике клинического
психолога дает возможность с помощью беседы (например, по поводу рисунка), а
также наблюдения за ребенком более глубоко проникнуть в его внутренний мир,
понять его индивидуальные, личностные особенности.
| 
