Интеллектуальное развитие и успешность обучения
Основная цель измерения уровня интеллекта у
детей – прогнозирование успешности обучения. Вместе с тем академическая
успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при
определении прогностической валидности тестов интеллекта.
Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1997) высказал мысль,
что высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом
виде деятельности. Справедливо ли это утверждение в отношении учебной
деятельности?
Для решения вопроса о связи интеллекта и
успешности обучения в школе проведено большое количество исследований как за
рубежом (Анастази, 2002), так и в нашей стране (Голубева, Изюмова, Ка‑бардина,
1991). Выявлены корреляции (в среднем на уровне 0,50) между успеваемостью по
различным предметам и результатами тестирования интеллекта по Векслеру.
Аналогичное исследование было проведено
немецкими психологами, которые проанализировали валидность интеллектуальных
тестов в отношении школьной успеваемости. Они сделали вывод, что средние
значения корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как
правило, близки к 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту
детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных
достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта
(Психологическая диагностика, 1995).
В. Н. Дружинин пишет о том, что соотношение
«школьные оценки – величина IQ»свидетельствует о наличии более сложной
зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Положительная корреляция IQсо школьной успеваемостью существует, но для
школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Важный вывод сделали Л. Ф. Бурлачук и В. М.
Блейхер, которые изучали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта
по Векслеру: среди слабо успевающих школьников есть ученики и с высоким, и с
низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не
входили в число хорошо или отлично успевающих. Таким образом, существует нижний
порог IQотносительно успешности учебной деятельности: успешно учиться в
массовой школе может школьник, чей интеллект развит на уровне не ниже
возрастной нормы.
Для детей с IQ65–79 единиц наиболее
оптимальным образовательным маршрутом является обучение в школе коррекционного
типа для умственно отсталых или посещение детских садов такого же типа; для
детей с IQ80–94 единиц – обучение в детских садах и школах для детей с
ЗПР, а для детей, имеющих IQбольше 95, – посещение обычных детских
садов и обучение в массовых школах. Однако вынесение рекомендации о
целесообразности обучения в том или ином детском учреждении, естественно,
должно основываться не только на показателях IQ,но и на учете
личностных, поведенческих особенностей детей и многих других факторов, о чем
пойдет речь дальше.
Множество работ, выполненных в рамках
педагогической психологии, показывают связь различных интеллектуальных функций
с успешностью обучения. Так, вербальный интеллект сильнее коррелирует с уровнем
учебной успеваемости, чем невербальный.
В. Н. Дружинин приводит данные о связи между
успешностью обучения по школьным предметам и уровнем интеллекта. В обобщенном
виде эти данные выглядят так:
• уровень вербального интеллекта
определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по
гуманитарным (литература, история и т. д.);
• уровень пространственного интеллекта
определяет успешность обучения по предметам естественно‑гуманитарно го цикла
(биология, география и т. д.) и физико‑математического цикла;
• уровень формального (числового)
интеллекта определяет успешность обучения по математике.
Отсутствует значимая связь вербального
интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и
успеваемости по химии.
По аналогии с высказыванием Л. Н. Толстого о
счастливых и несчастливых семьях можно сказать, что все неуспевающие дети не
успевают по‑своему, то есть у каждого ребенка есть своя причина или причины,
которые отрицательно влияют на процесс обучения. Поэтому справедливо заключение
Дружинина, что «весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения
о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной неуспеваемости.
Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности
обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными
факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и
такими чертами „идеального ученика", как исполнительность,
дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к
авторитетам» (Дружинин, 1995).
Мой опыт работы показывает, что факторов,
влияющих на успешность обучения, гораздо больше (Ильина, 2004). Наиболее
частыми причинами неуспеваемости ребенка являются:
• плохое состояние здоровья;
• общие или парциальные отклонения в
интеллектуальном развитии;
• несформированность произвольной сферы,
гипервозбудимость, расторможенность и, как следствие, – дефицит внимания;
• социальная незрелость,
несформированность просоциальной позиции школьника;
• плохая подготовка к школе (чаще
характерна для детей, не посещающих дошкольных учреждений);
• отсутствие интереса к обучению, низкая
мотивация к познавательной деятельности;
• конфликтные отношения со сверстниками,
учителями, родителями;
• пропуски уроков, девиантное поведение.
Кроме того, в начальной школе выявляется
категория детей, имеющих специфические трудности в обучении. Эти дети с
нормальным интеллектуальным развитием не могут своевременно овладеть одним или
несколькими учебными предметами (чтением, письмом, математикой). В этих случаях
речь идет о каких‑то парциальных нарушениях в когнитивном развитии ребенка.
Так, у ребенка с трудностями обучения чтению (дислексия) могут быть проблемы с
осмысленным восприятием и употреблением звуков в письменной и устной речи.
Нарушение письма (дисграфия) у ребенка может быть связано с дефектами зрительно‑пространственных
представлений, с трудностями в различении на слух всех звуков речи и другими
логопедическими проблемами. Подробно эти вопросы рассматриваются Л. Г.
Парамоновой (Парамонова, 1997). При недостаточной обучаемости математике
ребенок может отставать, например, в сформированно‑сти пространственных и
количественных представлений (Головнева и др., 2000).
Для правильного психологического диагноза
причин, затрудняющих овладение ребенком конкретным навыком, необходимо
использовать тщательный анализ не только уровневых характеристик
интеллектуальных функций, но и качественный анализ предполагаемого
функционального нарушения.
К следующей категории относятся дети с так
называемой семей‑но‑педагогической запущенностью (см. клинический пример 3 в
разделе 5.3). Речь идет, по существу, о социальной депривации. В большинстве
случаев семей но‑педагогическая запущенность не является такой сильной, но тем
не менее может значительно затруднить процесс обучения в школе.
Среди неуспевающих могут также оказаться дети
ослабленные, или церебро‑астенические. Такие дети с трудом выдерживают обычную
учебную нагрузку, после короткого времени теряют способность следить за ходом
урока и овладевать нужными знаниями. Такие дети, как правило, имеют нормальный
уровень интеллектуального развития, но нуждаются в более частых перерывах во
время занятий и в соответствующем режиме.
Таким образом, неуспеваемость ребенка может
быть связана с многочисленными аспектами, но в первую очередь задача психолога
заключается в диагностике интеллектуального развития. И если интеллект ребенка
соответствует возрастной норме, следует выявлять другие причины, оказывающие
отрицательное влияние на успеваемость в школе.
Мой опыт практической работы с детьми, не
успевающими в школе, позволяет поставить вопрос о разработке достаточно
надежных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно
обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.
Основным при работе с такими детьми является
клинико‑психологический метод, включающий прием диагностического «обучающего
эксперимента». И конечно, нельзя оценивать уровень интеллектуального развития
ребенка по результатам учебной деятельности.
|